Comment la mdiation favorise et nourrit la pratique professionnelle ?

Comment la mdiation favorise et nourrit la pratique professionnelle ?

Didier Le Gurinel

Ctait la question pose aux dernires journes de Monteneuf. Ce texte, version remanie (trs remanie) et complte (trs complte) de notre intervention de Monteneuf, a avant tout pour vocation de servir de base la rflexion pour un ventuel groupe de recherche sur le premier degr que ce site voudrait fdrer. Encore faut-il videmment que les pdagogues mdiationnistes semparent de ce projet. Nous lesprons de tout coeur.

1- doxa pdagogique et doxa mdiationiste

Etre enseignant en maternelle et participer du savoir mdiationiste introduit sans nul doute un conflit de savoir quil importe, sinon de dpasser, du moins de dtailler.

Nous aborderons quelques points de dsaccord qui ne surprendront pas les habitus de la Mdiation. Il faut tout dabord prciser que ce que nous nommons la « doxa pdagogique », nest pas un savoir tel quel revendiqu. La plupart du temps, en positivistes aguerris, les rdacteurs des programmes et animateurs de plans de formation font appel un tat de la recherche syncrtiquement apprhend et des sciences humaines supposes consensuelles (les chercheurs saccordent dire que). De mme, il serait simplificateur dopposer quelques disciples de lEcole de Rennes lensemble des enseignants pensant comme un seul homme (ou comme une seule femme si on en croit les statistiques) lintrieur de la doxa pdagogique. Il y du conflit galement chez les autres. Mais nous pensons quils saccordent malgr tout sur quelques points, que nous allons aborder grands traits (une lecture mdiationniste plus serre des programmes de lcole primaire pourrait ventuellement faire partie des projets dun groupe de recherche premier degr頻)

1-a La citoyennet:

La doxa pdagogique fait volontiers de lenfant un petit citoyen. Elle parle son propos de coopration et dautonomie. Derrire cette ide de la citoyennet enfantine, on voit dailleurs percer la vision logocentriste dune socit o le conflit social aurait plus voir avec le dbat philosophique quavec lintifada. Pour le pdagogue, lcole a pour mission de faire passer lenfant dun mode physique de rsolution des conflits un mode interlocutif.

Or le fait de mettre des mots namne pas en soi la ngociation. Chez ladulte la force physique de dissuasion peut faire partie de larsenal de la ngociation et inversement, les dbats politiques ou syndicaux en sont une preuve, il est des dialogues de sourds. Ce nest donc pas la verbalisation qui permet la ngociation.

Ce qui permet la ngociation, cest la capacit que na pas lenfant, de faire de lautre en soi. Quand lenfant qui vous raconte que Steven est venu chez lui hier soir et qui vous demandez qui est ce Steven, vous rpond: Cest le fils de Bernard et Marie-Christine, cest quil ny a pas de place dans son savoir pour la possibilit dun autre savoir, dans lequel Bernard, Marie-Christine et Steven seraient absents. Ds lors, il ny a pas de ncessit pour lui de prendre en compte une diffrence (votre diffrence) que spontanment il ne vit pas. Bien sr, vous pourrez de lextrieur, lui renvoyer cette incomprhension et donc lobliger de fait, faire avec votre savoir vous. Mais notre hypothse est que tant quil ny aura pas en lui ce processus de relativisation de son propre savoir, le compromis sera toujours un impratif extrieur et quil ny aura pas rellement de ngociation. Or ce qui fait de lhumain, un citoyen, cest que ce processus dialectique daltration (fabrication de lautre) et de ngociation lui est intrinsque.

1-b Lignorance de la rationalit axiologique

Nous avons volontairement fait allusion dans notre exemple, uniquement la ngociation des savoirs. Or, la plupart du temps, on parle de citoyennet propos de la capacit ngocier ses dsirs. Lenfant est cens par cette mergence la citoyennet, devenir partie prenante dune communaut de projet qui fonde cette mini-socit quest, aux yeux des pdagogues, lcole primaire. Cest par le biais dun rapport ngoci lautre que lenfant tablira une distance avec ses propres dsirs. Cette faon de penser, partage par la presque totalit de la doxa contemporaine, fait limpasse sur ce que la thorie de la mdiation appelle le processus axiologique. Lenfant qui, avant de manger son bonbon, va mettre spontanment le papier la poubelle plutt que dans la cour, nest pas m par une conscience citoyenne qui lui ferait articuler son geste celui des autres (si tout le monde faisait pareil), ce dont il est bien incapable, mais par une capacit de lgitimation de son dsir. Il ne sagit pas seulement deffort; leffort est ce qui lie le prix quil aura dpens au bien quil aura obtenu(pour avoir un bonbon, il aura rang sa chambre ou simplement t jusqu la boulangerie pour les acheter). Il sagit au contraire dune acculturation du prix, cest dire dune exigence thique qui lui permettra moralement de garantir la lgitimit de son dsir.

Bien videmment, le contenu que prendra cette exigence thique revtira des formes sociales diffrentes selon les cultures et les milieux. De mme que lenfant ninvente pas la langue dans laquelle il baigne, il ninvente pas non plus les codes (cest dire la manire sociale de lgitimer son dsir). Mais la seule contrainte sociale extrieure ne suffit pas rendre compte de cette capacit sautocontrler. Cest toute la diffrence entre les enfants quon dit provocateurs et les autres. Les premiers passent leur temps interroger des limites que les autres ont intgres. Ce type de proccupation est dailleurs prsent dans le discours des pdagogues. Ils disent souvent dun enfant quil na pas intgr les limites. Mais ils font de cette limite un problme social lenfant en intgrant les limites intgrerait la responsabilit quil a par rapport au bon fonctionnement du groupe. Or, de notre point de vue, cette responsabilit sociale ncessite une capacit de relativisation que lenfant est loin de possder.

Ce que lenfant intgre en ralit, cest des codes, cest dire une certaine de faon socialement marque dexercer sa propre capacit dautocontrle qui elle na rien de sociale.

En oscillant entre la valorisation de leffort qui na en soi rien de moral, et la promotion du vivre ensemble qui doit tout au social, cest donc lexistence mme de ce fondement de la morale humaine quest la capacit axiologique, que mconnat la doxa pdagogique.

1-c Lignorance dune rationalit ergologique:

Paradoxalement la rationalit ergologique est abondamment utilise lcole maternelle mais sans avoir de statut dfini.

Sous le terme de manipulation, on en fait un pralable au savoir abstrait. En agissant sur la matire, nous dit-on dans le chapitre Exploration du monde de la matire du programme de lcole maternelle, lenfant labore des reprsentations. Il peut ainsi sexercer modeler, tailler, couper, morceler, mlanger, assembler, fixer, transporter, transvaser, transformer en agissant sur des matriaux nombreux et varis. Grce ses actions il complte son exprience du monde en dcouvrant quelques proprits des matires usuelles () en rapprochant leau du robinet, la pluie, la neige, la glace, il labore un premier niveau, trs modeste, dabstraction et comprend que ces diverses ralits renvoient une mme substance. On le voit, dans la doxa pdagogique, lobjectif ultime de la manipulation reste la connaissance et elle prcde toujours labstraction.

Ce qui ne veut pas dire que toute proccupation technique est absente. Dans le chapitre Dcouvrir le monde des objets (toujours tir des nouveaux programmes de lcole maternelle), il est conseill de prparer des squences de fabrication dobjets qui permettent darticuler projet de ralisation, choix des outils et des matriaux adapts au projet, action techniques spcifiques (plier, couper, assembler, actionner) . Ceci dit, lobjectif reste en grande partie cognitif: Les actions sur les objets () ne se rduisent pas des activits purement manuelles.. On pourrait sinterroger sur cette expression de purement manuel. Nous serions tout fait daccord en effet pour penser que le processus technique nest pas purement manuel et quil y a dans la tche quelque chose qui ne se rduit pas au seul geste. Sans rentrer dans les dtails, car nous en serions bien incapable, nous en voulons pour preuve que chez certains malades souffrant dune pathologie technique, selon le protocole dexamen, certaines tches ( enfoncer un clou par exemple) seront excutes sans problmes alors que dautres ne le seront pas. La dextrit manuelle nest donc pas seule en cause. Mais pour en revenir notre extrait du programme maternel, le reste du paragraphe nous conduit penser que cet au-del du manuel nest pas ce que la thorie de la mdiation appelle labstraction de loutil mais bien du domaine du cognitif: Elles sollicitent la rflexion de lenfant et le conduisent une premire apprhension de ce que sont un systme et les lments qui le composent. Plutt que de dvelopper des savoirs faire techniques, on vise une ducation technologique, cest dire un savoir thorique sur la technique.

Un dernier exemple de mconnaissance de la rationalit ergologique se retrouve dans le domaine des activits graphiques. Inscrites dans le domaine du langage lorsquelles ont pour objectif lcriture, les activits graphiques se retrouvent dans le domaine de la sensibilit, limagination, la cration (sic) lorsquelles tendent au dessin. En ignorant que cest le mme processus technique qui rgit lcriture, le dessin et le mcano, la doxa pdagogique invente la notion de langue crite et oublie quil ne sagit en fait que de lcriture dune langue quon appellera savante. Que loutil impose ses contraintes ce quil technicise et que du coup, on ncrit pas comme on parle, cest sans doute vrai, mais nous pensons que les difficults dapprentissage de la lecture sauf pathologie spcifique, ont plus voir avec le foss qui spare la langue de lenfant de la langue savante quavec le processus de lecture en lui-mme.

Intellectuel ou artiste sont les seules possibilits pour le technicien de se faire reconnatre. Les coiffeurs lont bien compris qui oscillent entre loption scientifique des spcialistes du cheveu et loption artistique des stylistes-visagistes.

2 – Expliquer/intervenir

Le critre de pertinence dun savoir professionnel nest pas le potentiel explicatif des catgories utilises.

. Que ce que fait lenfant par exemple, lorsquil raconte quelque chose sur une srie de vignettes mises bout bout, soit rellement du rcit ou non, lenseignant ne sen soucie gure du moment quil peut cocher acquis dans un livret dvaluation en faisant pour cela rfrence une activit bien prcise.

. Que la reproduction de motifs graphiques simples nait rien voir avec le langage mais plutt avec loutil nest pas non plus son problme pourvu que lenfant soit capable la fin de lanne de telle ou telle performance graphique.

. Que lenfant qui fait attention ne pas jeter des papiers dans la cour (et dnonce ses petits camarades qui le font) parce quil travaille sur le recyclage des dchets, soit plus mimtique que civique et quil utilise plutt sa capacit axiologique que sa capacit citoyenne importe peu lenseignant qui se satisfera (avec raison) de mettre en place des activits suscitant lintrt de lenfant.

Intervenir nest pas expliquer et il nest pas sr quune conception adquate soit le ssame pour une intervention efficace. Le terme defficacit ne doit pas dailleurs tromper qui a un petit parfum de management. Il sagit ici de sociologie, et lefficacit en question a peu voir avec un quelconque positivisme du service rendre. Dialectiquement lacteur social tend rduire le conflit quil participe crer.

Tendre lefficacit du service pdagogique, cest dialectiquement ngocier sa position pdagogique personnelle avec celle de linstitution. Jentends par position pdagogique:

– une prise de position au niveau du savoir: cest ce qui nous importe ici.

– mais aussi du code( je pense une description de laccueil en maternelle faite dans un ouvrage pdagogique: Ils (les enfants) retrouvent leur autre maison ouverte, paisible, belle des soins reus la veille au soir. Ils trouvent leur matre repos, disponible, prt couter aprs le bonjour matinal, une confidence, le rcit tout chaud dun vnement important, prt rpondre une sollicitation, une question.).

– et du style: quon pense au fait dapprendre telle tenue du crayon prconise par linstitution, quand on le tient soi-mme de faon peu orthodoxe.

Cest aussi ngocier sa position de professionnel avec celle des parents; on se fait alors porte-parole de linstitution (Il nest pas de bon ton daller dire un parent: vous savez, tout le blabla quon vous sert dans les livrets dvaluations, cest un ramassis dinepties).

Ceci dit, rpondre aux attentes de linstitution et des parents en termes de performance scolaire de ses lves fait galement partie de lefficacit du service. Aussi faut-il sinterroger sur ce qui sous-tend le rapport matre/lve. Lenfant nayant pas merg la personne, il ny aura pas chez lui cette singularit qui chez ladulte fait rsister ladhsion.

Ceci dit, on est bien oblig de sapercevoir en tant quenseignant, que lenfant est loin dtre une pte molle dont on ferait ce quon veut. Il y a bien un certain type de rsistance quil faudrait analyser.

2-a Imprgnation et processus rationnels

Notre hypothse est quune partie des rsistances peut sanalyser par la diffrenciation entre dun ct limprgnation (ce que puise lenfant dans lenvironnement dans lequel il baigne) et les diffrents processus rationnels auxquels il a accs.

Nous avons travaill de nombreuses reprises sur les couleurs. Nous avons lu souvent petit bleu et petit jaune (un album dont les personnages sont des taches de couleur), nous avons souvent eu loccasion, en Arts Plastiques, de dnommer les couleurs. Un lve de notre classe (petite section), lorsque nous lui montrons des objets de couleur semble dnommer au hasard les diffrentes couleurs (il change chaque fois de dnomination). Lorsque nous lui demandons de coller ensemble des gommettes de mme couleur (bleu, jaune, rouge, vert), il y arrive. Par contre, lorsque nous lui demandons de trier des papiers de couleurs de nuances diffrentes (nuances de bleu, jaune, rouge, vert) en les mettant dans quatre boites signale chacune par une gommette de couleur (bleu, jaune, rouge, vert), le tri est instable. Il va mettre le papier dont la couleur est la plus proche de la gommette au bon endroit, mais va hsiter et changer de boite lorsquon lui fait refaire le travail, pour les autres nuances.

Pour analyser ceci, il faut noter un premier point. Sil na pas merg la personne, lenfant fonctionne au niveau des autres rationalits – et en loccurrence ici, celle du signe – de la mme faon que ladulte. Quest-ce qui diffrencie le premier test du deuxime (gommettes et papiers de couleurs)? Cest que le premier porte sur un regroupement didentits perceptives et que le second porte sur un regroupement conceptuel. Pour que lenfant russisse le second test, il faut que son regroupement conceptuel soit le mme que le ntre. Pour remanier ses regroupements conceptuels, lenfant doit puiser continuellement dans les lments de la langue dans laquelle il baigne (ce que jappellerai les mots) pour y appliquer sa capacit de conceptualisation. Or le contrle permanent (mme non formalis) auquel est soumis lenfant lcole, fait quon le presse utiliser des mots (il les a mmoriss) qui ne font pas encore concepts parce que les identifications conceptuelles sont (jutilise le terme faute de mieux) instables.

En rsum, ce qui fait ici rsistance, cest que lenfant simprgne des mots sans simprgner de la conceptualisation. Cest le cas inverse de lexemple habituel de lenfant qui dit glandier (sur le modle de pommier, poirier, etc..) la place de chne. Dans ce dernier cas, il y a fort parier que la mmorisation du mot chne ne posera pas de problme, tant donn que le concept sera dj en place. Intervenir efficacement ici, sera, donc permettre lenfant de faire fonctionner sa capacit de conceptualisation et ne pas tomber dans lillusion magistrale quil suffit de dire les mots et de montrer ce quils dsignent pour que lenfant spontanment simprgne de la conceptualisation sous-jacente.

Cette analyse concernant ce type de rsistance quest lerreur pourrait, nous en sommes persuad, tre largi aux autres types de rsistance que sont la dsobissance et la maladresse, consquences respectives de la diffrence entre production et habilitation dun ct et imprgnation de lautre.

2-b: De la motivation

Il ne fait pas de doute que la thorie de la mdiation, par la distinction quelle fait entre le processus dimprgnation et les autres processus rationnels, peut tre utile lintervention du professionnel. Ceci dit, encore faut-il que ce savoir soit accompagn dune capacit faire bouger lenfant. Autrement dit le motiver. Or si lenfant simprgne des mots dans lesquels il baigne, il simprgne aussi des dsirs. Lenfant dsire le dsir de lautre.

Mais l encore les choses ne sont pas si simples. Il ne suffit pas de dire les choses pour que lenfant les fasse. Car il sagit ici de comportement et ce dont lenfant simprgne, cest des comportements des adultes qui lentourent.

. Dsir dabord.Comme lexpliquait trs bien Lambert Wilson ( comdien et fils de Georges Wilson galement comdien), ce qui la dabord attir dans le thtre, cest quil tait lobjet du dsir de son pre (Georges Wilson). Quel tait donc cet objet passionnant au point doccuper de la sorte la vie de son pre ? Dans un autre domaine, cela a t sans doute une certaine poque la supriorit des pdagogies modernes que davoir en son sein des praticiens plus passionns que la moyenne. Il fallait une certaine dose dillusion pour penser que les textes libres, les peintures libres ou les constructions libres ntaient pas aussi une rponse au dsir de lenseignant.

. Exigence aussi et en mme temps (lenfant comme nous lavons vu, est galement capable de rglementer sa satisfaction): cest dans notre propre capacit axiologique que lenfant puise, pour faire fonctionner la sienne et non pas seulement dans nos rappels lordre.

Intervenir efficacement pour le pdagogue sera ici, susciter ladhsion de lenfant par sa propre capacit dsirante et en mme temps proposer une exigence quil commencera par sappliquer lui-mme.

Lenfant, avons-nous dit, est capable de rglementer sa satisfaction. Mais il faut bien admettre que dans beaucoup de famille, cette capacit est peu mise contribution. Aussi le pdagogue est parfois oblig, de faire appel la simple coercition dans les premiers temps de la scolarit de lenfant. Laction pdagogique avance alors en quilibre entre une coercition ncessaire au respect dun certain nombre de rgles, minimums obligatoires ds lentre de lenfant lcole, et la ncessit dviter ce que Gagnepain appelle le corporatisme qui empche lenfant de dvelopper sa propre capacit dauto rglementation.

Il faut bien avouer que pour linstant, les consquences pratiques de la thorie de la mdiation en ce domaine, sont loin dtre tires. Llaboration pratique dune ducation de la norme la place de lducation la citoyennet est dailleurs, notre avis, un des enjeux majeurs de la diffusion du savoir mdiationniste dans le champ pdagogique.

2-c: De la dlgation( Toute la partie du chapitre concernant la dfinition de la dlgation paternelle, est directement issue du livre de Jean-Claude Quentel Le Parent. Coll. Raisonnances. Ed.De Boeck )

Je voudrais ici rappeler une remarque de Kathy Munsch dans un change de courriel, sur la liste de diffusion de la TDM. Aprs avoir cit Jean-Claude Quenteldans « l’Enfant », page 273 : « de plus, l’enfant n’est pas passif dans un tel processus : structurant son dsir et capable donc de choix, il va vrai dire lgitimer l’autre dans ses interventions auprs de lui. Il doit par consquent lui accorder crdit et admettre en quelque sorte son influence. Loin de lui dpouser nimporte quelle cause, elle ajoute: Effectivement, l’enfant ne suit pas aveuglment sa matresse, d’autant moins que le freinage induit par le problme de dlgation de paternit est fort. Il est en quelque sorte pris entre le marteau et l’enclume..

Cest bien lenjeu en effet. Car si, comme nous lavons suggr plus haut, lenfant nest pas acteur de ses habilitations mais simprgne sans se les approprier des codes dans lesquels il baigne, il faut se poser la question de savoir comment se constitue leau du bain. Dans le modle occidental, il y a la plupart du temps concidence, entre ce quon appellera le gniteur (gniteur et gnitrice) qui met au monde lenfant et le Pre (principe qui sactualise dans la figure du ou des parents) qui a pour responsabilit de limprgner des usages sociaux dont lui-mme participe ( J.C Quentel, op.cit p.26). Il nempche que les parents doivent reconnatre lenfant en linscrivant sur les listes de lEtat civil. Quil soit parent biologique ou non, le parent est toujours un parent adoptif. Dailleurs, il est dautres civilisations o le gniteur mle, na pas du tout cette charge ducative et nest donc pas constitu comme Pre.

Les parents constituent le premier environnement dans lequel lenfant va baigner et des usages duquel il va simprgner. Larrive lcole va introduire une dlgation de paternit. Cest bien l le signe que la paternit est la base de ce que la thorie de la mdiation appelle le principe du mtier, qui structure la participation sociale. Humainement, la responsabilit, quelle soit ducative ou autre, est toujours dlgue, cest dire contractuelle:aucun homme (..) ne saurait se faire tout-puissant au sens o il aurait totalement confisqu la responsabilit dont il est nantiIl personnifierait alors un pouvoir quil serait le seul exercer, dans un monde quil serait le seul habiter, sans avoir le moindre compte rendre personne. (J.C Quentel. opus cit, p169). La dlgation ducative travers le systme scolaire nest donc quun cas particulier de la dlgation qui est au fondement mme de tout mtier. En sappropriant son champ de comptence, le prestataire de service va donc crer lincomptence de lusager. Lenseignant, comme tous les prestataires de service, va ainsi tendre au monopole de la responsabilit. Mais, et cest tout lenjeu de la cration des associations de parents dlves, lhumain ne se laisse jamais compltement dsapproprier. Il y a toujours cette rsistance qui cre le conflit et qui aboutit un modus vivendi toujours prcaire.

Ceci dit, si la dlgation ducative est, dans son principe identique celle luvre dans toutes les prestations de service, elle montre quelques spcificits dans son organisation contemporaine. Si, pour reprendre lexemple dvelopp dans le livre de J.C Quentel, vous ntes pas content de votre boulanger, vous pouvez aller en voir un autre et en dernier recours, si le pain des boulangers ne vous plait pas, vous pouvez toujours le faire chez vous. Pour ce qui est de la dlgation ducative, mme si vous faites lcole votre enfant, cest bien linstitution qui contrlera son niveau scolaire et qui dcidera de lavenir scolaire de lenfant. Lcole est une Autorit en ce sens quon lui dlgue non seulement lducation mais le droit de juger de la russite de lducation par lattribution de diplmes. Cest une dlgation de dcision. Certes les choses ne sont pas aussi simples; tous les prestataires de service, en mme temps quils sapproprient la responsabilit dun champ de savoir ou dun champ de savoir-faire, sapproprient en partie la responsabilit de la dcision. Ainsi, je suis bien oblig de men remettre mon garagiste pour me dire sil faut changer ou non telle ou telle partie du moteur. Mais en dernier ressort, cest moi qui dcide. Alors que dans le cas dun contrle technique, par exemple, je nai pas mon mot dire. Les organismes de contrle technique sont galement des organismes dAutorit car on leur dlgue le droit de juger du bon tat de notre vhicule. La dlgation thrapeutique est aussi concerne par cette ambivalence. Simple prestataire dun savoir et dun savoir-faire, il peut galement se constituer en Autorit dans tout ce qui ressort du contrle sanitaire: visites mdicales, vaccins et tout ce qui est rgi par la notion dassistance personne en danger.

Ce qui se joue dans la dlgation ducative, cest donc bien aussi une dlgation dAutorit. Et les problmes de dlgation que peut connatre lcole sont mettre en parallle avec les problmes que connaissent toutes les institutions dAutorit. Certains milieux sociaux, ne se reconnaissant pas dans le contrat social tel quil est institu, ont du mal accepter cette dlgation dautorit. Ce qui se joue alors, par enfant interpos, nest pas loin tout conomico-centrisme mis part -de ce que les marxistes appellent la lutte des classes. On retrouve cela par exemple dans la scolarisation des enfants du voyage ou dans celle des enfants ayant grandi dans les cits dites sensibles. Quand le milieu parental est en rupture avec le contrat social dautorit, lenfant est port par cette rupture et la rejoue dans son rapport lautorit du pdagogue. Sans parler de ces cas extrmes, le contrat dautorit est toujours provisoire et prcaire et la lgitimit, mme si elle est la plupart du temps acquise peu de frais ne lest pas mcaniquement. Dailleurs si lenfant est port par ces difficults de dlgations, il ne les reprend pas son compte. Nous sommes donc tout fait daccord avec Kathy Munsch lorsquelle dit que lenfant est pris entre le marteau et lenclume. Le rle du pdagogue sera alors de se rendre lgitime. Il ne pourra pas viter pour cela, notre avis (mais il faudrait pour montrer cela fouiller un peu plus la notion dimprgnation), de construire un pont entre le milieu parental et le milieu scolaire.

3- En guise de conclusion: Que faire? ( Lnine-1902)

Ce titre est videmment un trait de plaisanterie. Lobjectif nest sans doute pas que le savoir mdiationniste prenne le pouvoir dans le champ des ides mais bien quil acquire une forme de reconnaissance. On pourrait cependant pousser la plaisanterie analogique un peu plus loin et opposer ceux qui pensent que la mdiation simposera fatalement par la seule force de son potentiel explicatif et ceux qui veulent crer avec lAPIDAM une organisation dunification de la mdiation, organisation qui (pour parodier larticle de lencyclopdie Universalis consacr au bolchevisme) constitue linstrument seul capable dexprimer consciemment le processus inconscient de rupture pistmologique introduit par le savoir mdiationniste.

 




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