Penser la diffrence de lenfant

 

Un article de Jean-Claude Quentel ouvre le numro 132 de la revue Le Dbat, publie chez Gallimard et anime par le philosophe Marcel Gauchet. On sait que Marcel Gauchet, directeur des Etudes lEcole des Hautes Etudes en Sciences Sociales et auteur notamment de La Dmocratie contre elle-mme (Gallimard, anne 2002) sintresse particulirement lducation et lEcole. Dans cette perspective, larticle de Jean-Claude Quentel, Penser la diffrence de lEnfant, trouvait sa place dans le nouveau numro de la revue, consacr LEnfant-problme [1].

Les lecteurs retrouveront sans doute avec plaisir les thses dveloppes par lauteur dans LEnfant et Le Parent sur la spcificit de lenfant relativement la Personne, inscrites cette fois dans la problmatique trs actuelle de lducation. En effet, bien que la thorie de la Mdiation vise expliquer scientifiquement la rationalit humaine et non faire du human engineering, ses dcouvertes ont des implications politiques au sens dorganisation de la cit- et suggrent, notamment, des formes daction ducatives.

Celles-ci se dmarquent nettement de celles inspires par des thses en vogue, mais sans grand fondement scientifique, selon lesquelles lenfant, qui serait en mesure de faire du lien social, serait confin dans linfantilisme par les pratiques ducatives de notre socit. De telles thses instituant une mythique Rpublique des Enfants finissent par fonctionner comme de dangereux slogans: lenfant est une personne ou lenfant est un sujet nient la spcificit de lenfant ou, en gnralisant lexcs, loccultent; de mme, ainsi que lavait remarqu Hannah Arendt, affirmer sans nuance que lenfant a des droits vise moins le protger qu lmanciper dune suppose coercition exerce par les adultes.

En fait, rappelle preuves lappui Jean-Claude Quentel, lenfant est trs tt thique, logique et technique. La psychanalyse montre que sil tmoigne de son inscription dans lhistoire travers lautre qui lduque, il fonctionne comme ladulte, dans ses dsirs, travers le processus du refoulement; ainsi la psychanalyse, notamment dans ses prolongements lacaniens, rinstalle chez lenfant la Raison thique l o elle avait t oblitre. La Raison logique, le langage, se montre ds lors que lon prend soin de distinguer le langage de la langue, laquelle nest que lusage social du langage; la faute, qui rvle pour ladulte lignorance de lusage, devient critre de grammaticalit en cela quelle prouve que lenfant classe, donc fait des oppositions, et relativise. A linconscient, ou, plus exactement limplicite thique correspondent un implicite logique et un implicite technique qui se donnent voir, mais contredits, dans les messages, suffrages et ouvrages de lenfant comme de ladulte: la comparaison entre lenfant et ladulte ne vaut pas sur ces points-l.

Pour ces trois modes de la Raison, donc, le principe danalyse ne sapprend pas. Il convient, en revanche, de lexercer, de le mettre en uvre socio-historiquement, cest--dire de solliciter les capacits danalyse logique, technique, thique innes de lenfant plutt que de le gaver lexcs de connaissances, de savoirs faire ou de bonnes manires. Se trouve ainsi rhabilit, mais profondment repense, la mthode active nagure employe dans certaines coles. Toutefois, cela ne vaut pas pour la Raison ethnique car cest sur ce plan-l que lenfant marque sa spcificit: la non-mergence la Personne.

Nayant pas merg la Personne, lenfant est dpendant de ladulte avec lequel il ne peut entretenir de rapports de rciprocit. Cest avec ladulte quil dveloppe son tre, cest ladulte qui est son garant, puisque lui-mme ne peut assumer de liens de parit et de paternit, cest--dire rpondre sociologiquement. Ce nest qu la pubert (cette priode de latence freudienne) que se rsout ce problme de dpendance, par la mise mort de lenfant perptuellement refaire. Il ne sagit toutefois pas de gense de la Personne, car ds le dpart, lenfant est dans lhistoire de lautre: sil na pas merg la Personne, il nen est pas moins Personne par lautre, crit JC. Quentel. Il doit donc trouver des repres solides en ladulte, lequel structure pour lui le temps, lespace et le milieu social, imprime un sens son existence, oriente la totalit de son tre.

Lducation, alors, prend l son sens comme conduite accompagne de lenfant pour le mener au-del de ce quil est prsentement, comme au-del du modle que ladulte prsente pour lui. Il sensuit quil convient de rendre au social son importance: sil ninstaure pas linstance qui le fait se les approprier et les transformer, lenfant simprgne des usages de son entourage et de sa socit. Il est trs exactement en situation dapprentissage o, contrairement ce que pensait Piaget et ce que pensent galement les cognitivistes, tout nest pas affaire dexpressivit ou daction propre de lenfant. Les apprentissages ne sont ni naturels ni spontans, toute acquisition a une dimension dhritage. Sil sexerce une contrainte, elle se rapproche plus dune complicit頻 entre lenfant et celui qui assure pour lui la responsabilit que de lautoritarisme ancien diffrent de lautorit et auquel il nest pas question de revenir.

En conclusion, crit Jean-Claude Quentel, il ny a pas de dichotomie adulte / enfant: ladulte est dans lenfant quil imprgne de ce quil est, comme lenfant est dans ladulte, parce quil est rapport la dimension de ladulte qui lduque. On ne peut donc insister trop sur les dissemblances ni sur les ressemblances, ni sur une mythique identit de droit, car ladulte doit assurer sa responsabilit. Pour cela, il lui faut se garder de considrer lenfant comme un adulte, et garder lesprit que cest au nom de la socit, envers qui il exerce son devoir quil duque. Ladulte introduit vritablement lenfant au social.

 

BC.



[1] Le contenu de ce numro sera prochainement accessible sur le site <http://www.le-debat.gallimard.fr/>




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